CONSIDERAÇÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO: DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR

Atualmente, nossa sociedade assiste à discussão sobre a democratização do ensino nos seus vários níveis enfatizando, sobretudo, condições e alternativas para o acesso à educação. Um dos conteúdos cuja responsabilidade de sistematização cabe à escola é a escrita e a leitura; bens culturais que devem ser acessados por todos os cidadãos. Quando tal acesso não ocorre, é certo que estamos todos longe de uma situação social justa e igualitária. Essa afirmação, a nosso ver, é válida não somente para aquele que nunca foi à escola, mas para os que lá estão/estiveram e não utilizam-se desses bens (ou porque não sabem ou porque não conseguem) para seu desenvolvimento pessoal e profissional. Quando se pensa em democratização do ensino, não se pode esquecer que além da garantia do acesso, é necessário garantir a qualidade da permanência. Nesse sentido, práticas educativas alienantes, repetitivas e mecanizadas podem também excluir aquele que consegue chegar à escola. Tentando realizar uma reflexão sobre a relação entre ensino superior e alfabetização, recorremos a fatos corriqueiros para os professores universitários: quantos orientadores (de monografias, trabalhos de conclusão de curso, dissertações etc.) não sofrem ao tomarem pela mão alunos que,mesmo chegando ao topo da carreira acadêmica, não sabem ainda interpretar um texto, trabalhar a intertextualidade e a informatividade e redigir com coesão e coerência? Quantos professores do ensino superior não se assustam com os erros gramaticais de alunos recém saídos do ensino médio? O que tem acontecido em nossas escolas para chegarmos numa situação dessas? Onde começam, onde se fixam as raízes de tal caos? Em tempos de debates sobre a educação superior, estes fatos nos levam a enfatizar que a reforma universitária não pode prescindir de uma reforma na educação básica. Utilizemos as palavras de Zorzi (2003) para nossa reflexão:

O número de alunos em escolas privadas e, principalmente em escolas públicas com "dificuldades" de aprendizagem da escrita tem sido tão grande que nos leva a um questionamento fundamental: seriam todas essas crianças portadoras de distúrbios de aprendizagem, configurando uma espécie de epidemia, ou estaria a maioria delas sofrendo as conseqüências de métodos e propostas que não estão dando conta de atingir seus objetivos? Ou, até mesmo, não estariam os problemas na definição dos objetivos? Em outras palavras, estamos frente a deficiências do aprendiz ou a deficiências do ensino? (ZORZI, 2003, p.v, apresentação).

Seria, talvez, tentador criticar o trabalho da professora, lá no início do ensino fundamental, que só se utilizou da cartilha para nos alfabetizar, que nos colocou medo quando devolvia nossas redações “antipedagogicamente” rabiscadas em vermelho, que muitas vezes colocava na cabeça do aluno a idéia de que ele “não sabia português”. Quanto não sofremos para superar o “medo do papel em branco” na hora de realizar nossas composições no ensino fundamental? Também, não é difícil encontrarmos um rol de justificativas para o mau desempenho do aluno, tais como: sua família "desestruturada" que não oferece condições e incentivo ao estudo, que não valoriza nem coopera com a escola; suas possibilidades cognitivas limitadas, muitas vezes vinculadas a distúrbios ou problemas de aprendizagem; suas condições sociais desfavoráveis, entre outras razões que os mestres acabam apresentando. Essas são questões a se considerar, pois obviamente, o despreparo do professor não é o único fator responsável pelo insucesso do aluno, apesar de ser um fator crucial. Sabemos que muitos professores têm concepções equivocadas em relação à aquisição da escrita e à língua portuguesa, adquiridas até mesmo em sua própria trajetória como alunos e decorrente de crenças que ficaram arraigadas em nosso sistema educativo por décadas (séculos, talvez). Porém, como é de conhecimento geral, não podemos nos desligar do contexto social mais amplo no qual nossos alunos e professores se acham inseridos: alunos com fome não aprendem; alunos que não vêem perspectivas de que a educação possa lhes trazer melhoria de vida, não aprendem; alunos acostumados ao ritmo de jogos eletrônicos não se concentram na aula... Disso concluímos que se o estudo, se o aprender não fizer “sentido” para o aluno, ele certamente encontrará outras prioridades (trabalhar para o sustento da família, divertir-se com os amigos...), se a educação não tiver um “significado” concreto para o aluno, haverá sempre algo mais necessário ou mais divertido a se fazer. Resolver o problema do analfabetismo – da educação, portanto – , não é apenas resolver um problema pedagógico: formar melhor o professor e aprimorar as técnicas de ensino para que o aluno aprenda mais e melhor. Nem é somente um problema a ser sanado com medidas “sociais”, muitas delas paliativas que contornam, precária e muito superficialmente, os problemas econômicos das classes menos favorecidas. Menos ainda é questão de “modernizar o ensino”, transformando a sala de aula em um “parque de diversões”, de preferência com geringonças eletrônicas, para que o aluno aprenda sem fazer esforço e sinta prazer em cada atividade que realiza, afinal de contas, aprender é também compreender as frustrações da relação entre sujeito e objeto de conhecimento e poder superá-las a partir das próprias perspectivas, com os próprios instrumentos e estratégias. Melhorar a educação, num país com as características do Brasil, requer um pouco de cada uma dessas coisas, num trabalho conjunto, que envolva aspectos pedagógicos, sociais, tecnológicos – e mesmo emocionais – de nossos alunos e professores. Requer, ainda, o envolvimento de diversos grupos da sociedade para que possa ser realizado. Não adianta generalizar as causas da evasão e do analfabetismo, dizendo que a culpa foi da professora que não soube “cativar” seu aluno, do pai que não deu a devida importância ao estudo do filho, dos alunos que estão cada dia piores ou do governo que não se interessa pela educação e o bemestar de seu povo. Também não adianta imaginarmos que as ONGs, as escolas comunitárias, as empresas, isoladamente, terão o poder mágico de resolver o déficit educacional do Brasil. Temos que trabalhar juntos, de modo cooperativo, solidário e não solitário. Nesse percurso de busca de soluções, soluções urgentes e que atendam a um contingente enorme de excluídos, são feitas propostas que, no caminho de sua elaboração e execução, podem dar passos certos e também, errados.Cabe aí, também – e entre outros -, o olhar crítico da Universidade, da academia: não só o mercado de trabalho pode/deve impor seus critérios para forjar melhorias na educação básica. Cabe à Universidade, também, num olhar prospectivo, lutar pelas melhorias na base objetivando a democratização do acesso, com manutenção da qualidade, a todas as etapas da educação. Quantos somos nós, professores, pós-graduandos, formadores de formadores, em relação ao número de pessoas que foram bem sucedidas no processo de alfabetização, porém não seguiram seus estudos? E em relação ao número de excluídos num país com as características sócio-econômicas do Brasil? Que ensino é esse que desde cedo segrega e determina que poucos vão atingir as etapas posteriores? Sobre isso, vale ressaltar que todos os méritos e alcances de um projeto como o Alfasol podem ser desperdiçados se não for garantida ao aluno a continuidade de sua formação. Assim, tendo em vista este contexto, propomos alguns aspectos para observarmos, discutirmos, refletirmos sobre os resultados e limites de programas da natureza do Alfabetização Solidária.

1) Sobre o aspecto pedagógico, é necessário, entre outros fatores, que os programas voltados à “alfabetização” do aluno preocupem-se não apenas com a aquisição da habilidade técnica de “decodificar letras”. Ler/escrever é muito mais que isso. É necessário o trabalho significativo com textos que façam sentido na realidade do aluno. Se isso é válido e salientado na educação de crianças, na educação de jovens e adultos devem ser tomados com muito mais força! Tal aspecto imediatamente nos traz à lembrança nosso grande Paulo Freire. A perspectiva de compreender a aquisição da linguagem escrita a partir, portanto, da concepção de letramento* faz-se imprescindível.

* ( Por letramento entende-se a idéia de que alfabetizar não é apenas ensinar os códigos da escrita, relacionando os sons às letras, mas fazer com que o aluno compreenda o significado prático da escrita. Assim, o letramento pode ser compreendido como a condição que adquire um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais, permitindo-lhe participar aprendizagem do aluno a seu contexto, tornar a aquisição útil no dia-a-dia do aprendiz, rever (ter) a maneira como são concebidos os preconceitos linguísticos. Esse tipo de ação que nos discursos acadêmicos não é novo, ainda é novo na maioria das práticas escolares. Tal ação deveria iniciar-se lá na pré-escola quando o professor, por exemplo, ao invés de fazer seus alunos repetirem exercícios mimeografados de contorno de letras, solicita a elaboração de um texto livre a partir de um passeio ou atividade feita na escola, ou pede aos alunos que façam uma carta para seus colegas de outra sala ou de outra escola. O aluno precisa desde cedo compreender a função social da escrita. Aqui cabe a formação, a atualização, a preparação do professor, para que ele entenda por quê – e como – educar numa nova perspectiva. Para a alfabetização de adultos essas considerações tornamse ainda mais relevantes: ou a escrita mostra-se útil e significativa para ele ou é melhor continuar sem ela, pois para que tanto esforço?).

2) Ainda relacionado ao aspecto pedagógico, é necessário que tenhamos claro o que entendemos por ser alfabetizado. Durante muito tempo essa concepção esteve presa à idéia de “conhecer as letras” ou de “saber assinar o nome”; hoje, aproxima-se muito mais da idéia de ler/redigir um texto simples (um bilhete ou uma receita de bolo, por exemplo). Lembremonos do conceito de analfabetismo funcional. Não podemos, neste aspecto, deixar de nos questionarmos sobre quando termina o processo de alfabetização – ou de letramento: quando o aluno aprende a soletrar (conhecer as letras); quando aprende a montar palavras; quando começa a ler/redigir pequenas frases; quando já consegue sozinho ler placas, tomar seu ônibus, entender a conta de luz e o extrato do banco ou quando consegue interpretar um poema, compreender um contrato, entender o editorial de um jornal e elaborar um texto argumentativo (por exemplo uma carta à prefeitura pedindo providências sobre um aterro)? A esse respeito, vale destacar também que numa mesma sala, num mesmo grupo de alunos, há singularidades e diferenças entre eles: precisamos permitir a aprendizagem conforme as possibilidades de cada um e não querer que significativamente de uma cultura letrada, possibilitando novas formas de inserção cultural (Matêncio, 1994; Leite, 2001). Todos aprendam ao mesmo tempo e da mesma forma, isso chega a ser um paradoxo numa sociedade tão diversa como a nossa.

3) No sentido dos dois itens anteriores, vale a pena refletir sobre a idéia de educação como formadora de indivíduos autônomos intelectual e moralmente. Ora, isso não ocorre quando fomentamos a passividade intelectual. Notamos também que o aluno que consegue galgar degraus mais avançados em sua escolarização, é muitas vezes oriundo de um modelo de ensino tradicional e alienante, tem por base conceitos equivocados de leitura e interpretação de textos, assim como a própria noção do que é estudar e elaborar pesquisas (LUCKESI et al., 1996). Ler, para muitos, não passa da decodificação dos símbolos grafados, enquanto interpretar um texto é repetir com as próprias palavras aquilo que o escritor tentou passar, quando não apenas responder aos questionários que se seguem à leitura. Pesquisar concentra-se em copiar trechos de outras obras, quando muito reunindo dados de diferentes fontes, nem sempre devidamente especificadas. O estudante universitário sente, ainda, grande dificuldade na superação do modelo de memorização rumo a uma leitura ativa e reflexiva, o que, em contrapartida, gera dificuldades no momento de expressar seus conhecimentos, suas reflexões. Isso sem mencionar casos de dificuldade na compreensão de vocabulário ou mesmo de orações “complexas”. Todos estes aspectos nos remetem a idéia apresentada no início desse texto, a qualidade da permanência e a real possibilidade de acesso e uso do conhecimento são as grandes chaves para a democratização do ensino e da sociedade.

4) Na contracorrente do preconceito lingüístico, é importante não só “respeitar” a variante lingüística de nosso aluno. Temos ainda que deixar de compreender o analfabetismo como “doença”, um mal a ser combatido – como muitas vezes nos é inculcado – e consequentemente, olhar para o analfabeto como alguém que precisa ser salvo. Muito temos ouvido dizer que o alto índice de desemprego se deve à baixa “empregabilidade” dos indivíduos. Muitos propõem que a educação poderá ser a redentora de todos os males da sociedade, como se, ao terem maior escolaridade (muitas vezes, sem formação, sem educação que a acompanhe), as pessoas estariam imunes, por exemplo, ao desemprego. Temos que considerar os benefícios que a aquisição da escrita pode trazer aos indivíduos, e compreender que a exclusão pela via da linguagem pode ocorrer até para os que já dominam a leitura e a escrita.

5) A oportunidade de aprender a ler e escrever, inquestionavelmente, causa um impacto na auto-estima do estudante. A sensação de autonomia e de não ser mais “marginalizado” numa sociedade letrada como a nossa (em que conhecer apenas um idioma já está sendo considerado “analfabetismo”), parece ser um dos “produtos”, se assim o podemos chamar, mais significativos dos programas de alfabetização2. Coisas que para nós podem ser simples e corriqueiras, como entender o modo de usar de algum aparelho ou mesmo copiar aquelas pequenas receitas que vêm nas embalagens de diversos produtos, ler a manchete do jornal em letras bem grandes, escolher um cartão de Natal, ir ao cinema e entender o último filme da moda (com legenda em português), trazem grande sensação de bem-estar, de realização, podemos mesmo dizer de felicidade. É a perspectiva afetiva da educação.

6) No aspecto social, as vantagens são também bastante importantes. Talvez, as mais salientadas em todas as propagandas, em todos os resultados de avaliação de programas dessa natureza concentram-se, em especial, numa palavra que muitos utilizam, porém que poucos compreendem com clareza: cidadania. E nesse ponto, a perspectiva de alfabetizar letrando é fundamental: ao aprender a interpretar, a criticar, a se posicionar, o indivíduo tem abertas possibilidades de compreender melhor a sociedade em que vive e nela intervir.

7) Até aqui abordamos apenas um lado do processo: os “alunos”. E quanto aos seus professores? O que podem aprender, partilhar, crescer nessa oportunidade de troca? O mesmo se pode dizer sobre coordenadores e demais envolvidos nos projetos. Num processo educativo de verdade, trocam-se saberes, experiências: o aluno desvenda com o professor os mistérios da escrita e o professor desvenda com o aluno sua cultura, seus saberes, seu modo de compreender o mundo... Com o aluno o professor como exemplo, podemos citar um trecho do poema escrito por um alfabetizando do programa “Alfabetização Solidária”, transcrito por Silveira (2000) em sua dissertação de mestrado: (...) já seiescrever o meu nome.../ sou livre e independente, / já mudou a minha estória / pois é a melhor escola / muitas vezes reflete sobre sua própria língua: Por que em português dizemos MUITO OBRIGADO/A e nunca OBRIGADOS/AS? Por que existe mesóclise? Por que todas as proparoxítonas são acentuadas? Dizer “obrigada eu está certo”? É verdade que saber de cor é saber de coração?

Se parte da população entende o termo entuchicado diferentemente de intoxicado, uma nova palavra não teria sido criada... Se podemos deletar e compramos no shopping center, se incorporamos palavras como abajur, sutiã, software e mesmo futebol, por que não incorporar uma palavra de uso popular?... Para tanto, os profissionais que atuam em programas de alfabetização e em EJA, e com o ensino do idioma de modo geral, precisam estar abertos e preparados.

8) Retornando ao ensino superior: quem forma os formadores? Voltamos aqui à Universidade, espaço de reflexão, de pesquisa, de busca de novos conhecimentos e novos meios. A Universidade não pode ficar distanciada da sociedade, muitas vezes é a própria sociedade que a financia. A Universidade não pode, também, ficar distante dos outros níveis educacionais: embora métodos e objetivos possam ser diferenciados, a educação básica alimenta a Universidade, e esta volta a alimentar a educação, formando seus professores, diretores, secretários, ministros... Em momento algum podem se distanciar. E não é necessário forçar a aproximação: ela existe por princípio.

9) No início da presente discussão, mencionamos a urgência de que programas da natureza do Alfasol sejam realizados. Porém, como fomos observando até aqui, percebemos que, por um lado há necessidade de trabalho conjunto, que integre os diversos degraus educacionais e diversas esferas da sociedade. Na urgência de dar respostas, o projeto Brasil Alfabetizado, a Teia do Saber (desenvolvida no estado de São Paulo), o Praler, as iniciativas individuais de empresas e ONGs, ou mesmo entidades religiosas, são de extrema importância: o trabalho de beija-flor apagando o incêndio é necessário e bem-vindo. Porém, tais iniciativas, em geral, realizam-se por curto período de tempo, são localizadas, podem ser realizadas de modo equivocado e correm o risco de sofrer cortes advindos que já surgiu na minha frente / uma escola confortável, / de grandes realidades, / de amor e de emoção (...). do vai-e-vem da troca de governos na administração pública. É necessário, portanto, que programas dessa natureza sejam tomados de modo sistemático e que não padeçam do mal da descontinuidade. Se não deu certo da primeira vez, vamos corrigir os pontos problemáticos, em vez de jogar tudo fora e começar de novo. O Alfasol, e outros programas semelhantes, são - e revelam - apenas a ponta do ICEBERG, mas que sem uma base muito ampla e bem estruturada, correria o risco de afundar e se diluir no mar, sem deixar vestígios. Salientamos que o Alfasol bravamente vem resistindo e mostrando que o caminho é mesmo o da continuidade, permanência e aprimoramento.

10) A avaliação constante desses programas é fundamental, seja pelos resultados mostrados pelos alunos, seja pelos professores que avaliam sua prática, seja pela sociedade na qual se inserem. Neste aspecto, talvez a “academia”/Universidade possa oferecer preciosas contribuições para o aprimoramento da prática e da teoria de uma temática tão relevante dentro da educação brasileira, ao provocar, por exemplos, discussões sobre a perspectiva hoje muito difundida de “professor reflexivo”; uma compreensão acurada de como se realiza e se analisa um processo de avaliação (institucional ou não); o estudo de como se dá o processo de aprendizagem do aluno adulto, bem como os princípios da pesquisa-ação ou participante. Ao apresentarmos essas breves reflexões buscamos trazer à tona questões que tornem viáveis as ações. Há programas, há idéias, há pesquisas, há autores, há professores, há escolas e há alunos, muitos. O que falta então? Como já discorremos, falta cooperação, integração, articulação, continuidade e permanência. Não podemos deixar de fazer um parêntese para lembrar daqueles que, uma vez mais, ficam pelo caminho: como se sentem enquanto alunos, cidadãos e pessoas? O que aconteceu a eles? O que acontecerá? A sociedade da diversidade começa na escola e a difusão e acessibilidade do conhecimento também: ou os bancos escolares caminham para a inclusão de TODOS ou desde cedo perpetuam a segregação. Isso para a alfabetização de crianças a adultos, de adultos a crianças.

REFERÊNCIAS

*LEITE, S.A.S. (org). Alfabetização e letramento: Contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas: Komedi – arte escrita, 2001.

*LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.

*MATÊNCIO, M. L. Leitura e produção de textos na escola, reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, Mercado de Letras, 1994.

*SILVEIRA, Joveliana Amado da. A Alfabetização Solidária e o papel do Centro Universitário do Triângulo – UNITRI e da Universidade Federal de Uberlândia – UFU. 2000. 158 p. Dissertação (Mestrado em Educação), UNITRI, Uberlândia.

*ZORZI, J. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita - questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.